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quinta-feira, 31 de dezembro de 2015

Resumo e simulado: A prática educativa – Como ensinar ZABALA, Antoni

Resumo: A Prática Educativa - Como ensinar. ZABALA, Antoni (2002)

  


Resumo: A prática educativa – Como ensinar
ZABALA, Antoni

Simulado
O argumento deste livro consiste em uma atuação profissional baseada no pensamento prático, mas com capacidade reflexiva e que necessitamos de meios teóricos para que a análise da prática seja verdadeiramente reflexiva.

  • Parâmetros institucionais e organizados;
  • Tradições metodológicas, possibilidades reais dos professores;
  • Meios e condições físicas existentes.

  • Num modelo em que a aula se configura como um microssistema definido por determinados espaços, uma organização social, certas relações interativas, forma de distribuir o tempo e um determinado uso de recursos didáticos, numa interação entre todos os elementos.
  • Ao momento em que se produzem os processos educacionais, ela tem um antes e um depois: o planejamento e a avaliação dos processos educacionais.
  • Dentro de um modelo de percepção da realidade da aula, onde estão estreitamente vinculados o planejamento, a aplicação e a avaliação, teremos que delimitar a unidade de análise que representa este processo, ou seja, a atividade ou tarefa. Por exemplo: uma exposição, um debate, uma leitura, uma pesquisa bibliográfica.

-     Atividades ou tarefas → unidade básica do processo de ensino/aprendizagem, cujas diversas variáveis apresentam estabilidade e diferenciação: relações interativas professor-aluno, e alunos, alunos; uma organização grupal, determinados conteúdos de aprendizagem, certos recursos didáticos, distribuição de tempo e de espaço, um critério avaliador.


-     Atividades ou tarefas são insuficientes para proporcionar uma análise dos diferentes estilos pedagógicos, é preciso ampliar esta unidade elementar e identificar como nova unidade de análise, as seqüências de atividades ou seqüências didáticas, que permitem a avaliação sob uma perspectiva processual, incluindo as fases de planejamento, aplicação e avaliação.

-     Desde o modelo aula magistral ( com a seqüência: apontamentos ou manual, prova, qualificação) até o método de projetos (escolha do tema, planejamento, pesquisa...) têm como elementos indicador as atividades, que só adquirem personalidade diferencial conforme sua organização em seqüências ordenadas.

- As variações Metodológicas da Intervenção na aula

1 – Seqüências de atividades – maneiras de encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didática.
- Indicam a função que tem cada uma das atividades.

2 – O papel dos professores e alunos ou alunos/alunos → clima de convivência de acordo com as necessidades de aprendizagem.

3 – Organização social da aula – grandes grupos, grupos fixos e variáveis contribuem para o trabalho coletivo e pessoal.

4 – Utilização dos espaços e do tempo – concretizam as diferentes formas de ensinar.
5 – Organização dos conteúdos – provém da própria estrutura formal das disciplinas e formas organizativas globais e integradoras.

6 – Uso dos materiais curriculares – importância que adquirem nas diferentes formas de intervenção (nas exposições, experimentação).

7 – Sentido e papel da avaliação – entendida no seu sentido restrito de controle de resultados, como na concepção global do processo de ensino/aprendizagem.

A Função Social – finalidade (por que ensinar)

·   São colocadas as intenções educacionais, o que pretendemos que nossos alunos consigam;
·   C. Coll estabelece um agrupamento de capacidade: cognitivas, motoras, autonomia pessoal (afetiva), de relação interpessoal e de inserção e atuação social.

     - Os conteúdos – explicam as intenções educativas ( o que ensinar)

  • Tudo que se tem que aprender para alcançar determinados objetivos:
  • Devemos falar de conteúdos de natureza variada: dados, habilidades técnicas, atitudes, conceitos, etc.
  • Coll propõe a classificação dos conteúdos em:

a)      conceituais – englobam: fatos, conceitos, princípios (“O que se deve saber”);
b)      procedimentos: dizem respeito a técnicas e métodos (“O que se deve saber fazer”);
c)      Atitudinais: abrangem valores, atitudes, normas (“Como se deve ser”).

    - Não é possível ensinar nada sem partir de uma idéia de como as aprendizagem se produzem (conhecer as teorias).
    - As formas de intervenção devem levar em conta a diversidade dos alunos, identificando o desafio de que necessitam, a fim de que se sintam estimulados em seu trabalho.

    - O Construtivismo

  • Estruturas cognitivas – esquemas de conhecimento.
  • Esquemas de conhecimentos depende: - nível de desenvolvimento e – conhecimentos prévios.
  • Papel ativo do aluno e do professor → atividade mental → sucessivos equilíbrio, desequilíbrio e requilibrio.
  • Zonas de desenvolvimento proximal.
  • Na perspectiva construtivistas, as atividades de ensino têm que integrar ao máximo os conteúdos e por mais específico que seja, sempre está associado a conteúdos de outra natureza.
  • Aprendizagem dos conteúdos atuais:- fatos, conhecimentos, situações, dados e fenômenos concretos e singulares, conhecimento estes indispensáveis para compreender informações e problemas.
  • Ensino baseado em exercícios de repetição mediante organizações significativas ou associações.
  • Aprendizagem de princípios e conceitos – Termos abstratos

         ○ Ex de princípios:- leis, regras
         ○ Ex de conceitos – densidade, impressionismo
         ○ Implica em compreensão que vai além dos enunciados.
         ○ Característica dos conteúdos conceituais – não estar acabado
         ○ Processo de elaboração pessoal requerem compreensão do significado.
  • Aprendizagem dos conteúdos procedimentais:- destreza ou habilidades

         ○ É um conjunto de leis ordenadas e com um fim.
         ○ Ex:- ler, desenhar, calcular, traduzir.
         ○ São ações ou conjuntos de ações, que são o ponto de partida.
         ○ Só se aprende fazer, fazendo e pela exposição do professor
         ○ È exercitação múltipla, refletindo sobre a atividade (atuação).
         ○ É preciso aplicá-los em contextos diferenciados.

  • Aprendizagem de conteúdos atitudinais:- valores, atitudes, normas

         ○ Valores – Idéias éticas (solidariedade, liberdade, respeito)
         ○ Atitudes – Tendências ou predisposições (cooperar, participar, ajudar)
         ○ Normas – padrões ou regras de comportamento (conforme grupo social), análise dos fatores positivos e negativos, envolvimento afetivo e avaliação.

  • É necessário saber se a seqüência didática programada para desenvolver determinado conteúdo serve para alcançar os objetivos previstos.
  • Para reconhecer a validade das seqüências didáticas tendo em vista aconcepção construtivista e a atenção à diversidade é interessante verificar se as atividades propostas:
         ○ Permitem verificar os conhecimentos prévios;
         ○ Os conteúdos são significativos e funcionais;
         ○ Estão adequados ao nível de desenvolvimento;
         ○ Representam desafios que permitam criar zonas de desenvolvimento proximal;
         ○ Provoquem conflito cognitivo;
         ○ Promovam uma atitude favorável à aprendizagem;
         ○ Estimulam a auto-estima;
         ○ Ajudam a adquirir habilidades para aprender a aprender

AS SEQUENCIAS DE CONTEÚDO – OUTRA UNIDADE DE ANÁLISE

  • Definida como um conjunto ordenado de atividades estruturadas e articuladas para a consecução de um objetivo em relação a um conteúdo concreto.
         ○ Ex:- conteúdo conceitual “componentes da paisagem” – será realizada uma série de atividades de ensino com objetivo de que no final da unidade a aprendizagem desse conteúdo, seja dominada por todos os alunos.

AS RELAÇÕES INTERATIVAS EM SALA DE AULA:- o papel dos professores e alunos

  • A influência da concepção construtivista na estruturação das interações educativas na aula para facilitar a aprendizagem:-
         ○ Planejar a atuação docente de forma flexível para permitir a adaptação às necessidades dos alunos;
         ○ Contar com as contribuições e conhecimentos dos alunos;
         ○ Ajudá-los a encontrar sentido no que estão fazendo;
         ○ Estabelecer metas ao alcance dos alunos;
         ○ Oferecer ajudas adequadas;
         ○ Promover a atividade mental auto-estruturante;
         ○ Estabelecer ambientes que promovam a auto-estima e o autoconceito;
         ○ Promover canais de comunicação;
         ○ Potencializar a autonomia;
         ○ Avaliar os alunos conforme suas necessidades e seus esforços;
         ○ Incentivar a auto-avaliação;

  • É imprescindível prever situações que favoreçam diferentes formas de se relacionar e interagir (grupos, equipes fixas e móveis, assembléias, trabalhos de campos, etc.)

PAPEL DOS AGRUPAMENTOS

  • Cada tipo de agrupamento comporta vantagens e inconvenientes, certas possibilidades e certas potencialidades educativas diferentes.

A Escola como grande grupo

  • As características da organização grupal estão determinadas pela organização e pela estrutura de gestão: relações interpessoais, papéis, responsabilidades, participações, etc.
  • Distribuição da escola em grupos/ classificações

         ○ Classes homogêneas e heterogêneas;
         ○ Conveniência dos grupos heterogêneos:- modelos diferentes de pensar e atuar, surgimentos de conflitos cognitivos, a possibilidade de receber ajuda de colegas;
  • Distribuição da escola em grupos/Classes móveis ou flexíveis:-
         ○ Atender ao diferentes interesses (escolas que trabalham com créditos ou matérias opcionais);
         ○ Atender as diferentes competências;

Organização da Classe em grande grupo

  • Apropriado – ensino de conteúdos factuais
  • Limitado – ensino de conteúdos conceituais, porque não permitem inter-relações, poucas oportunidades de conhecer o processo de elaboração mental que cada aluno segue. – Dificuldade de prestar a ajuda que o aluno precisa.
  • Útil aos conteúdos procedimentos para dar a conhecer a utilidade do procedimento, técnica ou estratégia, mais difícil poder propor atividades de aplicação e exercitação necessárias para cada aluno;
  • Conteúdos atitudinais podem ser feitos em grandes grupos porque o componente cognitivo destes conteúdos exigem trabalho de compreensão, mas os componentes afetivos e comportamentais dos conteúdos atitudinais exigem atividades que coloquem os alunos em situações problemáticas ou de conflitos. Situações que dificilmente podem se realizar em grande grupo, com exceção da assembléia de alunos. A assembléia é adequada, mas é insuficiente.

Organização da classe em equipes fixas

·   Oferecem oportunidades para trabalhar conteúdos atitudinais;
·   Oferecem oportunidades de debates, de receber, e dar ajuda (solidariedade e cooperação);
·   Aceitação da diversidade;

     Organização da Classe em equipes móveis e flexíveis

  • Atender as características diferencias dos alunos;
  • Oportunidade de atenção personalidade do professor ao grupo;
  • Período de tempo dos agrupamentos é limitado;
  • Eles poderão ser algumas vezes homogêneos e outras heterogêneos;
  • São adequados aos conteúdos procedimentais (matemática, artes)
Trabalho individual

  • É oportuno porque a aprendizagem em última instância é sempre uma apropriação pessoal;
  • Ele será efetivo, uma vez entendido o conceito, realize atividades e exercícios que permitirão ampliar, detalhar, recordar, e reforça ou que foi aprendido;
  • É útil para memorização de fatos, para aprofundamentos de conceitos e para maioria dos conteúdos procedimentos em que se deve adaptar o ritmo e a proposição de atividades às características dos alunos.
  • Os Contratos de Trabalho (Freinet) – consiste em facilitar a tarefa do professor. O aluno faz um acordo com o professor. É imprescindível contar com materiais preparados e que as atividades sejam seqüenciadas e progressivas. (Número de atividades que deveram fazer).

Distribuição do tempo e do espaço

  • Distribuição tradicional
  • Os cantos e as pequenas oficinas, bibliotecas, sala ambiente;
  • Prédios grandes, são radicalmente contrários as propostas educativas pois é impossível promover determinadas atitudes, ou um bom clima afetivo onde não podem se sentir seguros, no anonimato.

A distribuição do tempo não é o menos importante.

  • Devem variar de acordo com as atividades previstas e necessidades educacionais.

A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

  • Diz respeito a relação e a forma de veicular os diferentes conteúdos conteúdos de aprendizagem que formam as unidades didáticas
  • Podemos encontrar propostas que rompem com a organização centrada por disciplinas (propostas metodológicas globalizadoras).
  • Nos métodos globalizados as disciplinas nunca são a finalidade do ensino, elas têm a função de proporcionar os meios ou instrumentos para realização dos objetivos educacionais;
  • Nos métodos globalizados a organização se realiza a partir da perspectivas de como os alunos aprendem;
         ○ Nascem quando o aluno se transforma em protagonista do ensino.
         ○ Ex;- centros de interesse, projetos, investigações do meio, projetos de trabalho (todos partem de uma situação real).
  • As disciplinas com organizadoras dos conteúdos.
  • A fragmentação do saber e a diversificação do saber em múltiplas disciplinas;
  • Podemos estabelecer três graus de relações disciplinares:-
1-) a multidiciplinaridade – conteúdos apresentados por matérias independentes uma das outra;
2-) a interdisciplinaridade – interação entre dias ou mais disciplinas, integrando os conceitos idéias, metodologia;
3-) a transdicciplinaridade – integração global, dentro de um sistema totalizador.

OS MATERIAIS CURRICULARES E OUTROS RECURSOS DIDÁTICOS

  • São aqueles que proporcionam ao educador referências e critérios para tomar decisões, no planejamento e na intervenção no ensino e na avaliação;
  • Podem ser tipicados conforme;-
1-) o âmbito de intervenção (planejamento da aula, grupo, classe, individual);
2-) a intecionalidade da função (orientar, exemplificar, ilustrar);
3-) os conteúdos e as maneiras de organizá-los (integradoras, globalizadoras, conteúdos procedimentos, conceituais);
4-) suporte (quadro negro, papel, cadernos, fichas, livro didático)

Observação:- Quanto aos conteúdos atitudinais, não existem suportes a serem usados comprofusão, a não ser o vídeo e os textos.

  • Criticas ao livro didático e materiais curriculares:-
  • Esteriótipos culturais;
  • Proposições vinculadas a determinadas correntes ideológicas;
  • Não podem oferecer toda informação necessária para garantir a comparação;
  • Fomentam atitudes passivas do aluno;
  • Impedem o desenvolvimento de propostas mais próximas da realidade;
  • Não favorecem a comparação entre realidade e ensino escolar;
  • Não respeitam a forma nem o ritmo de aprendizagem do aluno (uniformização do ensino)
  • Fomentam as estratégias de memorização

               Observação:- Proceder a busca de referências e critérios para análise e confecção dos materiais curriculares.

  • Projeção estática (retroprojetor, slides) suporte e elementos esclarecedores de muitas idéias e facilitam o diálogo, ajudam a centrar a atenção, mas é preciso não pecar pelo excesso de uso.
  • Imagem de movimento – (filmes, gravações de vídeo).
  • Atuam como suporte nas exposições e como fonte de informação.
  • É importante ir gerando e cortando, para estabelecer com a classe

  • Suporte de Informática:-

  • Possibilidade de estabelecer um diálogo mais ou menos aberto entre o programa e o aluno:
  • Permite fazer simulações de técnicas e procedimentos;
  • Contribui para formação de conceitos.

  • Suporte Multimídia:-

  • Uso do disc laser, CDI ou CD-ROM (interessante ver a disposição) banco de dados de fácil acesso.


       Conclusão:- A existência de materiais curriculares diversificados facilitará a elaboração de propostas singulares. A pertinência dos materiais estará determinada pelo uso que se faça deles, nos diferentes contextos educativos.

A AVALIAÇÃO



  • Não deve se limitar somente a avaliação do aluno, mas também o grupo / classe, inclusive o professor ou a equipe docente, o processo de ensino é a própria forma de avaliação.
  • A avaliação inicial (diagnóstica);
  • A avaliação reguladora (como cada aluno aprende) modificação e melhora contínua do aluno;
  • A avaliação integradora (todo percurso do aluno) informe global do processo;
  • A avaliamos para o aperfeiçoamento da prática educativa;
  • Compartilhar objetivos – condições para avaliação formativa;
  • A informação dos resultados de aprendizagem.
APRENDA MAIS COM OS VÍDEOS:

A PRÁTICA EDUCATIVA

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Simulado e resumo do livro: Reflexões sobre alfabetização - FERREIRO, Emília (2010)

Simulado: Reflexões sobre alfabetização - FERREIRO, Emília (2010)

Resumo

01. (VUNESP/2014) Analise as escritas de Clara e André:

É correto dizer que

(A) Clara tem mais conhecimento sobre a representação escrita do que André, pois apresenta uma escrita já fonetizada (silábica com valor sonoro convencional), enquanto André apresenta uma escrita ainda não fonetizada (pré-silábica), isto é, não estabelece correspondência termo a termo entre segmentos do falado e segmentos do escrito.

(B) Clara tem mais conhecimento sobre a representação escrita do que André, pois apresenta uma escrita já fonetizada (silábica com valor sonoro convencional), enquanto André também apresenta uma escrita silábica, porém ainda não atribui valor sonoro convencional, isto é, as letras usadas não correspondem a uma parte sonora da sílaba representada.

(C) Clara tem mais conhecimento sobre a representação escrita do que André, pois apresenta uma escrita silábico-alfabética (ora usa uma letra para representar a sílaba, ora usa mais do que uma letra para essa representação), enquanto André apresenta uma escrita silábica, porém ainda não atribui valor sonoro convencional, isto é, as letras usadas não correspondem a uma parte sonora da sílaba representada.

(D) Clara tem mais conhecimento sobre a representação escrita do que André, pois apresenta uma escrita alfabética (escrita convencional, com correspondência sonora alfabética), enquanto André apresenta uma escrita pré-silábica, isto é, não estabelece correspondência termo a termo entre segmentos do falado e segmentos do escrito.

(E) André tem mais conhecimento sobre a representação escrita do que Clara, pois escreve com mais letras do que ela.

02. (VUNESP/2014) A professora Ana quer fazer um lanche especial com seus alunos de 1.º ano. Ela pensou em propor uma atividade de escrita da lista de frutas que gostariam de levar para o lanche. No entanto, ela tem dúvidas sobre a melhor forma de agrupar seus alunos, considerando os diferentes níveis de conhecimento sobre a escrita do grupo. Ana compreende que, para que os agrupamentos sejam produtivos, é preciso considerar a possibilidade real de cooperação entre eles e de reflexão sobre o conteúdo da atividade proposta. Veja, a seguir, uma amostra dos diferentes conhecimentos sobre a escrita de seu grupo. Na lista seguinte, as crianças escreveram uma pequena lista de animais:

Analise as sugestões de agrupamentos e assinale a única alternativa que, dificilmente, poderia potencializar a reflexão sobre a escrita.

(A) Aluno C com Aluno D.

(B) Aluno B com Aluno D.

(C) Aluno A com Aluno C.

(D) Aluno B com Aluno C.

(E) Aluno A com Aluno D.

03. (VUNESP/2014) Emília Ferreiro organizou a evolução da aquisição da escrita em três grandes períodos:

1) O primeiro período caracteriza-se pela busca de parâmetros de diferenciação entre as marcas gráficas figurativas e as marcas gráficas não figurativas, assim como pela formação de séries de letras como objetos substitutos, e pela busca de condições de interpretação desses objetos substitutos.

2) O segundo período é caracterizado pela construção de modos de diferenciação entre o encadeamento de letras, baseando-se alternadamente em eixos de diferenciação qualitativos e quantitativos.

3) O terceiro período é o que corresponde à fonetização da escrita, que começa por um período silábico e culmina em um período alfabético.

Analise as alternativas e assinale a que melhor exemplifica cada um dos períodos.

As três crianças escreveram a palavra BRIGADEIRO.

































04. (VUNESP/2014) “(...) se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual”.
(Emília Ferreiro) 

“(...) nesta concepção têm origem três princípios gerais que orientaram o nosso trabalho: reconhecer a criança como a construtora do seu próprio conhecimento, favorecer a produção cooperativa do conhecimento e restituir à linguagem escrita o seu caráter de objeto social”.
(Delia Lerner et al.) 

Assinale a afirmação que dialoga com as autoras citadas e com a bibliografia estudada.

(A) Para a criança aprender a escrever, é preciso ensinar-lhe o código escrito.

(B) Para a criança aprender a escrever, é preciso planejar boas situações de aprendizagem que a convoquem a refletir sobre o sistema de escrita.

(C) Para a criança aprender a escrever, é preciso ensinar-lhe as letras e sílabas para que ela possa juntá- -las e, assim, aprender.

(D) Para a criança aprender a escrever, é preciso propor cópias das letras, palavras e pequenos textos.

(E) Para a criança aprender a escrever, é preciso planejar boas situações de aprendizagem do código escrito.

05. (VUNESP/2013) Analise o relato a seguir para responder à questão.
A criança chegou em nossa escola aos nove anos e não sabia ler nem escrever convencionalmente, depois de ter passado por duas escolas de ensino fundamental. Como quem pede desculpas, a mãe esclareceu que a criança frequentou por quatro anos a educação infantil e que teve esse cuidado de colocar a criança na escola desde muito cedo porque ela não sabe ler e escrever, logo não poderia ajudar o filho em casa. Revelando muita preocupação, tirou cuidadosamente folhas e cadernos da criança de uma sacola. Observamos que as práticas pedagógicas na primeira escola enfatizaram uma série de atividades de prontidão. A criança por quase um ano realizou atividades diferenciadas dos demais colegas da turma, o que a desestimulou. Entristecida, foi matriculada em uma segunda escola. O caderno da segunda escola era recheado de cópias extensas de textos com letra de forma, ou bastão. Em determinado momento de nosso diálogo, a criança nos interrompeu, informando que, se alguém ditasse as letras do alfabeto, ela conseguiria, às vezes, sim, escrever.

De acordo com Ferreiro em Com todas as letras(2010) e em Reflexões sobre alfabetização (2010):

(A) escrever é decodificar e compreender as funções da língua escrita na sociedade, objetivo ausente dos programas de alfabetização.
(B) a criança pode conhecer o nome (ou o valor sonoro convencional) das letras, e não compreender exaustivamente o sistema de escrita.
(C) se o professor concebe a escrita como um sistema de representação, concebe a sua aprendizagem como a aquisição de uma técnica.
(D) crianças copistas experientes compreendem o modo de construção do que copiam, mas não escrevem convencionalmente.
(E) se o professor concebe a escrita como um código de transcrição, converterá a alfabetização em uma aprendizagem conceitual.

GABARITO

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02 - B
03 - C
04 - B
05 - B

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